A boldogtalan iskolára nem vevő senki

Pénteken újra tumultus volt az iskolák körüli utakon, több százezer család időbeosztása felett vette át a hatalmat az iskolacsengő. Reggel tanévnyitó: zászló be, himnusz, versek, igazgatói beszéd, kórus, szózat, zászló ki. Szépen sütött a nap, vidámak voltak a kipihent diákarcok, aztán megkezdődött a tanítás. A mondatok, hangulatok, színek az élet szokásos rendje szerint működtek. Egy dolog lepett meg: az igazgató boldog tanévet kívánt.

Ez így szokott lenni? Én úgy emlékeztem, az igazgatók „sikeres”, „dolgos és eredményes”, „tartalmas de azért vidám” tanévet szoktak kívánni. A tanévtől teljesítményt, erőfeszítést szokás várni, nem valami jóleső érzést.

Idővel rájöttem, milyen sok igazsága van a beszédnek. A diákoknak, a szüleiknek, a tanároknak az iskola nem a jövőre való készülés, hanem a jelen. Felmérőkkel, kirándulásokkal tarkított rutinszerűen szervezett napok sora. Így is úgy is írjuk majd este a házit, otthon felejtjük majd a tisztasági csomagot, sikerülni fog a táncbemutató. Mindenki teszi majd a dolgát, ahogy szokta. Vége lesz majd nyárra a tanévnek, azaz sikeres lesz. Dolog, eredmény, tartalom és „de azért vidámság is” lesz majd elég. Az pedig manapság tényleg sokadlagos, hogy eközben hogyan érezzük magunkat.

Ennek az egyik fő oka, hogy az iskolától rosszul illik érezni magunkat. Szegény gyereket túlterhelik, szigorú keretek között és folyamatos stressz alatt tartja őket a „rendszer”. A szülők aggódva figyelik, mit ront el az iskola, illetve ők mit rontanak el az iskolai elvárásoknak való megfelelési versenyben. Bútort szerelnek, szakkörök között rohangálnak, fülelik a pletykákat. A tanárokat agyonnyomják a túlzó elvárások, a bürokrácia, az érthetetlen változások és az elismerés hiánya. Egymás mellett csakazértis a széllel szemben küzdjük át magunkat az iskolaév hónapjain.

Lehet, lehetne ehhez máshogyan is hozzáállni. Elsőre furcsa és nehéz, de próbáljunk meg elgondolkozni rajta.

Oda csak az jár, akinek kötelező

A bárgyúan hangzó „boldog tanév”, a patetikusan cukrozottnak tűnő „jó iskola” gondolatkísérlete nem csak azért fontos, hogy mentálisan könnyebb legyen a június közepéig vissza lévő kilenc és fél hónap. Nélkülözhetetlen koncepciók ahhoz is, hogy érezhető pozitív változást érjünk el az iskolák világában.

A boldogtalan iskolára nem vevő senki. Oda csak az jár, akinek kötelező. Ott az dolgozik, aki megváltani akar, vagy már ott ragadt. Arra csak annyi pénzt ad bárki, amennyi az összeomlás és a lázadás elkerüléséhez szükséges.

Azonban a magyar iskoláról nehéz és veszélyes pozitívan beszélni, szigorúan kötelező a kritikai megközelítés: valami jót mondani magában, „a sok rossz mellett végre egy fénysugár” körítés nélkül szemenszedett propaganda.

Mindez részben érthető. A magyar oktatási rendszert az elmúlt évtized keményen megtépte, pedig a válság előtti napsütés időszakában is sok nehézséggel küzdött ez a világ. Mielőtt rátérnénk a pozitív gondolkozás lehetőségeire, maradjunk egy picit a szokásos mederben és röviden tekintsük át, mi is az, ami erősen lefelé húzta és húzza az iskolákat.

A magyar iskola viszontagságai

Öt olyan komoly és viszonylag ritkán említett tényezőt vázolunk fel, amit kívülről ütött nagyot az iskolák világán

1. Csökkenő gyerekszám – Az általános iskolába járó gyerekek száma az elmúlt 30 évben majdnem felére esett. (2016: 741 ezer, 1986: 1342 ezer) Évente körülbelül két százalékkal csökkent az általános iskolások száma. Ez folyamatos és fájdalmas visszaesés. Vetítsük egy iskolára ezeket a számokat. Ha egy gyerek egy 600 fős intézményben kezdett elsősként, akkor 510 diáktársa volt nyolcadikban a ballagásakor – azaz két évente eggyel kevesebb osztály volt az iskolában. A gyerekszám csökkenése miatt állandóan az volt a kérdés, mikor hol indítsanak kevesebb osztályt, melyik iskolákat zárják be vagy vonják össze. Harminc éve tart a tánc, ahol időnként kihúznak egy széket.
2. A rendszerváltás idealizmusának bukása – A rendszerváltás utáni Magyarország megalkotóinak alapeszméje volt az önkormányzatiság, az önállóság. Minden település gazdája lett saját iskoláinak, minden iskola megkapta a szabadságot és a felelősséget, hogy saját útján járjon. Ez a szép –akkoriban komoly konszenzust élvező – álom azonban megbukott. Hosszú és alapos vitákat érdemel majd, hogy ebben mennyire ludas a kádári örökség, mennyire az alapítók idealizmusa és mennyire az első szabad évtizedek opportunizmusa. Hatalmas különbségek alakultak ki az önkormányzatok gazdasági, igazgatási kapacitásai között. Településeken belül és települések között is megnőtt az iskolák közötti eltérés – mind eredményekben, mind a diákok társadalmi hátterében, mind az iskolák működőképességében.
3. A társadalom és a településszerkezet feszültségeinek gócpontjában – Magyarország térben és társalmában heterogén országgá vált. Elszakadtak egymástól a dolgos és a munka nélküli vidékek (térképes áttekintésünk itt található), kialakultak a gyarapodó és elnéptelenedő részei az országnak (részletek itt). Az emberek egy részének élete teljesen beolvadt az európai körfogásba: vállalkozó vagy jól fizető állásban dolgozik, ugyanazt eszi, hallgatja, hordja, mint a hasonló státuszú emberek bármelyik európai országban, gyerekeit külföldre küldi (legalább tanulni). Sokan komoly munkával élnek egy picit jobban, amikor prosperál a gazdaság és küzdenek a felszínen maradásért, amikor válság van. Kis autó, kis lakás, nagy hitel, sok meló. Az országban élők több mint negyede pedig szegény vagy nagyon szegények lett – a kényelmes középosztálybeli létből nézve nem is nagyon értjük, hogyan élnek. Ezt a folyamatot az iskolarendszer úgy követte le, ahogy egy csökkenő gyerekszámú, szabadjára engedett oktatási rendszer lekövetheti: darabokra szakadt. Lettek elitiskolák, proli iskolák és szegényiskolák.
4. A valóság és a szabályok elszakadtak egymástól – A szülők és az iskolák praktikusan reagáltak a világ alakulására, de ezt folyamatosan le kellett papírozni. A mindenkori oktatásirányítás tiszteletreméltó szakmai elvek szerint akarta fejleszteni az iskolákat, annak adott fejlesztési pénzt, aki behódolt ezeknek az elveknek. Fékezni próbálta az iskolák közötti különbségeket, azért azokat informálissá kellett tenni, alapítványba kellett bújtatni. A valóságot és annak következményeit nehezen fogadták az oktatásról gondolkozók, a „mindenkinek ugyanaz jár” gondolatát a közbeszédben sem merte komolyan megkérdőjelezni senki. Így az állam mézes madzaggal, korbáccsal próbálta a gazdasági, társadalmi folyamatokat megállítani. Azok azonban nem álltak meg, így a valós és a papírok szerinti működés egyre jobban szétvált egymástól.
5. A válság – A magyar iskola világának válsága már 10 éve egyértelmű volt. Mind a kormány, mind a köztársasági elnök fontosnak látta, hogy programot dolgoztasson ki a helyzet értelmezésére és kezelésére. Komoly és elhivatott szakértői összefogással megszületett a Zöld Könyv és a Szárny és Teher. És akkor jött a válság és szinte mindent elsöpört. A történet egyik része, hogy kisebb bevételek mellett több adósságot kellett törlesztenie az országnak, ami komoly áldozatokkal járt – ez fájdalmas, de legalább lassan vége a hét szűk esztendőnek. Jóval nehezebben megoldható problémákkal járt, hogy a köznevelésért felelős önkormányzati rendszer pénzügyileg összeomlott, szanálni kellett. Az állam úgy vette át az iskolákat, mint bank a bedőlt vállalkozók szállodáit.

Az iskolákkal kapcsolatos bajaink nagyrészt az elmúlt évtizedek folyamatainak következményei. Nem az iskolai szegregáció a társadalmi polarizálódás oka, hanem fordítva, a széttartó társadalmi folyamatokhoz formálódott az oktatási rendszer. A szülők és az iskolák cizellált informális együttműködése nem az életszerű szabályok kijátszása, hanem sokszor a szabályok akarják kijátszani az életszerűséget. Nem az iskola került válságba, hanem a válság került be az iskolába.

Az, hogy mindezek ellenére a magyar oktatási rendszer teljesítménye a nemzetközi mérések szerint egy-két százalékot romlott, az inkább eredmény, mint kudarc.

Mindez nem jelenti azt, hogy nem lehet rontani vagy javítani az oktatás helyzetén. A fagy és az aszály nem mentik fel a gazdát, hogy metsszen és kapáljon. Sőt, minél viszontagságosabb az időjárás, annál több múlik a paraszt tudásán: tudja mikor, hova, mit szabad ültetni, milyen baj várható és az ellen hogyan védekezzen.

Az a fontos, hogy a köznevelésnek a környezeti hatások ismeretében, azokat tisztelve kell meghatároznia saját tennivalóit, kitűzni céljait.

Pozitív szellem a palackban

A továbblépéshez az egyes iskoláknak és az oktatási rendszer egészének két területen kell eredményt elérnie. Az egyik, hogy javítson saját teljesítményén: ugyanannyi erőforrásból többet, jobbat tudjon kihozni. Másrészt több erőforrást vonzzon magához: Tehetséges embereket nyerjen meg tanárnak, több szülői segítséget, tanulói odaadást stimuláljon, több költségvetési forrást vagy más támogatást szerezzen.

E két cél sikeres teljesítésének egyik fő tényezője ugyanaz: a pozitív szellemiség. Kézzelfogható, hogy ez különbözteti meg a sikeres iskolákat a sikertelenektől Magyarországon. A kiemelkedő teljesítményű iskolák hátterét vizsgáló cikkünk az integráló és ambíciózus vezető és az motivált, együttműködő tanári kar fontosságára mutatott rá. Egy másik, a kedvezőtlenebb társadalmi hátterű gyerekeket tanító iskolákat elemző írásunk azt tárta fel, hogy a hátrányok ellenére sok iskola nem kerül az alulteljesítők közé, mert elkötelezett a tantestület. Ezeken a helyeken egyértelmű mi a cél, kinek mi a dolga. Kevesebb a vita, több az együttműködés, több energia jut a gyerekekre. Mindezt a környezet is megérzi: jönnek az iskolát fontosnak tartó családok gyerekei, az ambiciózusabb pedagógusok. Mindenki többet és szívesebben tesz bele, boldogabb lesz a tanév.

Ha ez egyes iskolákban működik, hogyan működhetne a köznevelés egészére nézve? Mi segíthetne abban, hogy elégedettek legyünk oktatási rendszerünkkel?

Az első kiindulópont az, hogy ezt most nem tudjuk. Nincs közös válaszunk arra, milyen is a jó magyar köznevelés. Finnország nem mi vagyunk, a klebelsbergi modell saját idejében volt korszerű. A különböző értékrendű modellek az azok értékeivel azonosuló családok számára működnek, az iskolarendszer egészével kapcsolatos elvárások sokszínűek és ellentmondásosak.

A másik kiindulópont, hogy a jó magyar iskola ügye nem szakmai kérdés. A jó híd megtervezése elsősorban műszaki feladat, a jó lakásé nem. Az hogy a hídtól mit várunk, az egyértelmű: át akarunk menni rajta. A lakáson nem csak biztonságosan áthaladunk, hanem ott élünk. Az a jó, ha a mi elvárásainkhoz igazodnak a terek és nem mi igazodunk a tervező térrel kapcsolatos elképzeléseihez. Ezért az oktatásügy igazi szakértőinek művészete abban rejlik, hogy felszínre hozzák, értelmezhető keretbe rendezik az iskolával kapcsolatos elképzeléseket, és a rendelkezésre álló keretekhez illeszkedő megoldást tudjanak ezek alapján prezentálni.

A harmadik kiindulópont, hogy a jobb köznevelés stratégiája nem egy ágazat stratégiája és nem politikai stratégia. A kormánynak vagy egy politikai erőnek nem ágazati elképzelései vannak, hanem az ágazatokkal kapcsolatos elképzelései. Azon a szemüvegen keresztül néznek, hogy a céljaik eléréséhez hogyan és mi járulhat hozzá az iskola világában. Számukra nem cél a jobb iskola, hanem valamilyen cél eszköze. Ez így van rendjén, ez a dolguk. A jobb iskola az oktatással nap mint nap foglalkozó vagy az ahhoz erősen kapcsolódó emberek, szervezetek ügye. Egy ilyen stratégiát szülői és pedagógus szervezkedések, szakértők és műhelyek kusza hálózata formálhat ki és hozhat működésbe. A politika figyelme (akár támogatása akár oppozíciója) már a siker jele, azt mutatja, hogy a stratégiából kibontakozó elképzelések hatni kezdenek.

Hogyan boldoguljunk?

Egy meg nem oldott, kaotikus feladattal állunk szemben, ehhez érdemes igazítani a megoldás stratégiáját. Ehhez a stratégiához a következő elveket javasoljuk.

Ha valaminek nincs meg az üdvözítő megoldása, keresni kell. Ennek egyik formája, hogy az egyes iskolák, tankerületek különböző dolgokat próbálnak ki. Ehhez hagyni, sőt bátorítani kell a kezdeményezőkészséget. A bátorítás legjobb formája a sikeres innovációk elismerése, elterjedésük támogatása. A másik formája a jól megszervezett kísérleti projekt. Ebben az esetben fontos, hogy a kísérlet sikere nem a kipróbált módszer megfelelősége, hanem az, hogy megtudjuk, működik-e vagy sem, és ha igen, akkor mitől. Ez egyrészt szigorú módszertani követelményeket támaszt (erről lásd cikkünket itt), másrészt a kísérlet eredményeivel kapcsolatos doktrinerség kiküszöbölésére van szükség. Még egy fontos dolog: a próbálkozás, a kísérletbe való bekapcsolódás elkötelezettséget igényel. Nem minden iskola akar kísérletezni, nem minden szülő veszi szívesen, ha a gyereke nem jól bevált keretek között tanul. Érthető, ha valaki nem újragondolva szeretné enni a gulyást.

Az elemző anyagok között böngészve nehéz olyat találni, ami megfogalmazná, mi az, ami jó az oktatási rendszerben. Nekem nem sikerült. A tanárokkal, oktatáspolitikusokkal, oktatási szakértőkkel folytatott beszélgetések alapján öt fő pozitívum látszik körvonalazódni.

• Lehetőség sikeres intézmények, intézményi modellek kialakítására és ez alapján sikeres intézmények működése. (Ennek lehetőségeiről és korlátairól szól az itt elérhető cikkünk.)
• A középosztály egy részében erős a tudásalapú érvényesülés eszméje, és komoly energiát szánnak arra, hogy segítsék gyermekük és iskolájuk érvényesülését. (Erről hosszabban írtunk egy évvel ezelőtt.)
• Gazdag és jól elemezhető adatok állnak rendelkezésre az iskolák diákjainak kompetenciáiról az Országos Kompetencia Mérés keretében.
• Jól működik, nemzetközileg is kiemelkedő teljesítményre képes elitgimnáziumi hálózat.
• A magyar köznevelés hagyományai komolyak, vitái élénkek, érdekérvényesítő képessége és hivatástudata erős.

Úgy tűnik, hogy ami nem erős kivétel, hanem rendszerszerű pozitívum, az az elkötelezett szülőkre és a jó képességű gyerekekre építő elit képzés. Ez a magyar középosztály egy fontos és erősen védett vívmánya. A régi hagyományok mellett arra épül ez a rendszer, hogy Magyarországon a felső középosztály komoly jövedelemmel, vagyonnal nem rendelkezik, ezért a nemzetközi viszonylatban is értékes magas szintű tudás az, amit gyereke számára elérhetővé tehet.

A lista kezdetleges, érdemes lenne szisztematikus munkával javítani, pótolni. A másolható modellek, imponáló sikerek azok, amelyek inspirációt adhatnak a többi intézmények vagy a köznevelési rendszer egészének.

Hiába erős az értelmiségi konszenzus, hogy növelni kell az oktatásra szánt forrásokat, az egyes szektorok költségvetési támogatását leginkább társadalmi, gazdasági és intézményi befolyásuk határozza meg. A kiterjedt önkormányzati rendszer idején az iskolavezetők fontos települési szereplők voltak, sikeresen nyerték meg a helyhatóságok támogatását – ott ahol volt erre pénz.

A köznevelés országos lobbiereje nem olyan erős. Ennek több oka is van, most csak néhány fontosat említenék:

• az oktatás legfőbb költsége és forrástöbblet igénye a tanári bérekhez kapcsolódik, nincs egy koncentrált szereplő, akinek ereje és motivációja lenne az egyéni érdekek hatásos összefogására és közös képviseletére.
• Magyarországon az államnak szállító iparágak (pl. építőipar, informatika) kevésbé a potenciális megrendelést generáló ágazatokkal szövetkeznek, inkább direkt lobbiznak – ebben nagy szerepe van abban, hogy a fejlesztéseket az ágazatoktól elkülönülten működő uniós források finanszírozzák.
• A szektor sok meghatározó szereplője erős ideológiai vegyértékekkel rendelkezik, az ágazati identitást inkább írja felül az értékrendi kötődés, mint például az egészségügyben vagy a közlekedésben.
• Az esetleges forrásbővülés hatása közvetetten időben nagy késleltetéssel jelentkezik, akkor sem látványosan. Emiatt a források teljesítményjavító hatása a mindenkori kormány számára nehezen nyomon követhető és nehezen kommunikálható.
• A köznevelés hagyományosan problémás terület, komoly belső törésvonalakkal, ideológiai feszültségekkel. Emiatt a terület támogatása nehezen fordítható át látványos, egyértelmű sikerré.

Ezek a tényezők nem kőbe vésettek: átgondolt lépésekkel a köznevelés sokat javíthatna az állami forrásokért folyó versenyben meglévő pozícióján. Ehhez erősebb ágazaton belüli kohézióra van szükség.

A köznevelés területén a konkrét, a szakmai körökön kívül nem is érthető témák (pld. továbbképzés, teljesítménymérés, pénzügyi ismeretek bővítése), illetve a szimbolikus társadalmi ügyek (elsősorban az esélyegyenlőség növelése) vannak előtérben. A szakkérdések kevés embert hoznak lázba, ezért nehéz mögéjük komoly és stabil támogató hátteret kiépíteni.

Az esélyegyenlőség ügye pedig azért haladhat csak nehezen előre, mert a rossz társadalmi helyzetűeket még senkinek sem sikerült aktív támogatóként felsorakoztatni egy az ő gyerekeik oktatását javítani akaró elképzelés mögé. Az oktatásra érzékeny középosztály pedig óvatosan figyeli az ilyen javaslatokat, mert azok gyakran az ő rovásukra szeretnék javítani a szegényebbek helyzetét. El kellene hitetni, hogy jobb iskolába járó középosztály itthon maradó tagjai fognak több adót, több őrző-védőt fizetni, ha a szegények közül sokan nem tanulnak meg írni és olvasni. Ez nehéz, de nem lehetetlen – csak valahogy ki kell abból lépni, hogy osztálykonfliktust generálunk az iskola körül.

Az általánosan érthető, mégis kellően egyértelmű kezdeményezések működhetnek sikeresen. Ilyen az Arany János program, a Sulinet, a mindennapos testnevelés. Ezekben az esetekben érthető, kiknek szól az intézkedés, mi a fókusza és az üzenete. Így a döntéshozó számára értelmezhető, hogy milyen eredmények érhetőek el, megéri-e az adott ügyért konfliktusokat, kockázatot vállalnia, többet költenie.

Könnyebb a hasonlóan gondolkozókkal együttműködni, kockázatmentes akciókhoz csatlakozni, a valós vagy potenciális veszteségek ellen tiltakozni. Azonban ezzel csak megtartani, csiszolgatni lehet azt, ami már megvan. Ha ennél több az ambíció vitatkozni kell, kezdeményezni.

Érdemes azon dolgozni, hogy az iskola a mindennapok fontos beszédtémájává nőné ki magát. Egy olyan témává, amiről bárkivel kellemesen, tartalmasan lehetne beszélgetni. Megfelelési kényszer és tilalomfák nélkül. Ha két gyerekes találkozik, úgyis előbb utóbb ennél a témánál lyukadnak ki és ragadnak le hosszú időre. Csak most panaszkodunk és a dzsungelharchoz cserélünk tippeket – ezen kellene változtatni.

Boldog tanévet!

A fentiekből lassan kialakulhat az az eszmeiség, ami elmondja, milyen a jó iskola. A különböző iskolaképek, az oktatási rendszerrel kapcsolatos elvárások lassan egységes rendszerbe kerülhetnek. Kialakulhat az a légkör, ami inspirációt ad a jobbításhoz szükséges változtatásokhoz. Idővel megteremtődhet az a nyugalom, ami lassan felszámolja az iskolához kötődő rossz érzéseket a szülőben, a tanárban.

Lassan kellemes és megbízható hellyé válhat az iskola a fejekben – nem csak a miénk, mert mi pont szerencsések vagyunk, hanem általában, mint intézmény. Szülőként stabil, és nyugalmat sugárzó szövetségesként gondolunk majd rá. A tanároknak jó lesz ott dolgozni. A népszerűségre vágyó közszereplők és szponzorok keresik a támogatható kezdeményezéseket. Talán még a gyerekek is szeretni fogják.

Az eredeti cikk az Összképen jelent meg.